На что направлены тесты достижений. Применение тестов достижений. Тесты специальных способностей и достижений

Существуют две основные области применения тестов достижений:

• - школьное образование;
• - профессиональная подготовка и профессиональный отбор. Многочисленные функции тестов достижений давно получили признание в образовании. Большинство применяемых здесь тестов являются стандартизированными. Главная цель их использования - сравнение результатов тестирования с нормами или ожидаемым результатом для определенной группы обучающихся. Тесты достижений применяются как:
  • - вспомогательные средства определения необходимой для учащихся образовательной программы (распределение по классам и потокам);
  • - необходимый элемент реализации программ коррекционного обучения и выявления учащихся, испытывающих трудности в усвоении материала определенных учебных дисциплин;
  • - инструмент сертификации достижений учеников путем вступительного тестирования и тестирования в конце прохождения учебного курса;
• - средство контроля результатов усвоения индивидуальных программ обучения;
• - вспомогательный метод оценки образовательных программ и их совершенствования.

Результаты тестов достижений указывают на то, какой объем знаний и навыков в действительности преподается учащимся. Не случайно стандартизированные тесты достижений используются федеральными организациями и местными отделами образования в качестве инструмента государственной оценки образовательных программ. В отдельных странах (США, Великобритания) применение тестов достижений приобрело национальные масштабы, их результаты сказываются на принятии ответственных решений в области планирования образования, финансирования образовательных программ и проектов, поэтому не случайно, что эти тесты вызывают усиленное внимание и подвергаются критике.

Критические замечания, высказываемые в адрес тестов достижений, побуждают исследователей к поиску и разработке новых подходов к диагностике результатов обучения. К ним прежде всего можно отнести:

• - критериально-ориентированное тестирование;
• - методы диагностики компетентности;
• - аутентичное тестирование, определяющее умения учащихся в процессе выполнения заданий в реальных жизненных ситуациях.

Профессиональное обучение и профессиональный отбор составляют другую весьма распространенную область применения тестов достижений. Здесь они в основном используются для:

• - измерения эффективности обучения или тренировки в относительно известных и контролируемых условиях трудовой деятельности;
• - отбора персонала на определенные рабочие посты, требующие соответствующих профессиональных знаний и опыта;
• - определения квалификации служащих при решении вопросов о переобучении и планировании карьеры.

Современный этап социально-экономического развития характеризуется ростом компаний, заинтересованных в долгосрочном сотрудничестве с персоналом в профессиональном развитии и обучении сотрудников. Одним из важнейших направлений деятельности становится оценка уровня подготовленности к решению профессионально-специфичных задач, а также выявление сильных и слабых сторон в знаниях и умениях у начинающих профессионалов. Приобретает особую актуальность измерение компетентности - операциональное определение характеризует ее как способность к решению нестандартной задачи, т.е. задачи с избыточной или неполной информацией.

Для оценки уровня профессиональной компетентности предпочтительнее использовать такую форму тестов достижений, как тесты оценки ситуаций (Situational Judgement Tests), или так называемые кейс-тесты. Тест оценки ситуаций - это метод оценки, в котором участнику предлагаются ситуации, моделирующие значимые аспекты работы, и варианты возможных реакций на эти ситуации. В основе моделирования ситуаций лежит метод критических инцидентов Фланагана, который широко применяется и при создании моделей компетенций. В качестве преимуществ тестов оценки ситуаций обычно отмечают следующее. Данные тесты характеризуются выраженной очевидной валидностью, поскольку тестируемые воспринимают данный метод как релевантный задачам оценки их знаний и умений. Являются удовлетворительными показатели прогностической критериальной валидности этих инструментов. В частности, метаанализ 95 исследований с использованием кейс-тестов в центрах оценки персонала, проведенный в 2001 г. Майклом Макдэниелом, указал на значимую связь результатов тестирования и реальных профессиональных успехов (среднее значение г= 0,54). Применение тестов оценки ситуаций открывает большие возможности для их стандартизации по сравнению с такими методами, как беседа или интервью .

Отличительная особенность тестов профессиональных достижений - их высокая специфичность, поскольку данные тесты разрабатываются для учета знаний, навыков, умений в узкоспециализированной профессиональной области. Разработка таких тестов в основном осуществляется на критериальной основе. В качестве критерия обычно рассматривается требуемый для успешной профессиональной деятельности уровень овладения знаниями и навыками. Установление такого критерия осуществляется путем анализа квалификационных требований и описанием процесса выполнения рабочих заданий. Чтобы получить достаточно полную картину профессиональной деятельности, составитель теста также консультируется с экспертами в данной области - инструкторами производственного обучения, опытными работниками, руководителями подразделений.

Применение тестов для оценки профессиональных достижений имеет определенные ограничения. Во-первых, они определяются динамическими процессами изменений содержания профессий. От современного специалиста требуются не только узкоспециальные знания и навыки, но также метапрофессиональные знания и умения, применяемые в различных областях трудовой деятельности. Наличие таких компетенций позволяет специалисту гибко приспосабливаться к новым требованиям профессиональной деятельности и тем самым достигать высокого уровня ее освоения.

Во-вторых, профессиональные достижения не могут рассматриваться отдельно от таких мотивационных и волевых качеств специалиста, как инициатива, готовность оценивать и анализировать социальные последствия своих действий, способность к сотрудничеству и организации межличностных взаимодействий. Многими авторами в качестве компромисса предлагается не отказываться от традиционной оценки профессионально значимых знаний и навыков, а использовать тесты достижений как одно из вспомогательных средств комплексной оценки профессиональной успешности. Метод комплексной оценки, называемый портфельной оценкой (портфолио), нацелен на то, чтобы сделать определение достижений как можно более обоснованным и реалистичным. Хотя термин "портфолио" применяется к широкому набору методик (сочинения, проекты, результаты письменных проверок и т.п.), он также предполагает учет результатов тестов достижений. Из портфолио можно почерпнуть информацию обо всех важнейших позитивных изменениях в освоении профессиональных знаний и умений. Хорошо организованное портфолио - это, в сущности, биография достижений специалиста.

Цель использования метода портфельной оценки состоит не только в оценке достижений, но и в корректировке самого процесса профессионального обучения.

Сферы школьного образования и профессиональной подготовки находятся в состоянии постоянных изменений, и тестирование достижений должно адекватно отражать это состояние. Новые тенденции в развитии диагностики достижений в будущем не только продолжатся, но и усилятся. Многие эксперты в области психодиагностики сходятся в том, что необходимо добиваться большего соответствия целей образования и тестирования таким образом, чтобы обе эти стороны единого процесса дополняли друг друга, принося пользу каждому учащемуся. Большинство тестологов также признают, что тестирование будет непрерывно совершенствоваться по мере развития теории психодиагностики и эмпирических исследований. Как справедливо указывала А. Анастази, вряд ли наступит такое время, когда можно будет удовлетвориться каким-то одним методом диагностики результатов обучения, поскольку каждый из них имеет свои ограничения . Поиск усовершенствований диагностических методов оценки достижений по необходимости будет продолжаться.

• Lievens F., Peeteis IL, Schollaert E. Situational judgement tests: a review of recent research // Personnel Review. 2008. Vol. 37. № 4. P. 426-441.
• Анастази А. Психологическое тестирование: в 2 т. М., 1982.

К психодиагностическим методикам относятся тесты успешности или еще их называют тесты достижений. Они направлены на оценку достигнутого уровня развития знаний, умений и навыков. В отличие от тестов интеллекта, тесты успешности измеряют воздействие специальных программ обучения, профессиональной подготовки на эффективность усвоения комплекса знаний, формирование различных специальных умений.

Говоря другими словами, тесты успешности ориентированы на оценку достижений индивида после завершения им обучения. Другая их особенность заключается в преимущественной направленности на измерение достижений испытуемых к моменту обследования.

Тесты достижений (успешности) являются самой многочисленной группой психодиагностических методик: это тесты на понимание научных принципов, восприятие литературы, тесты по конкретным учебным предметам, более специализированные тесты и др.

Таким образом, тесты успешности это абсолютно любые тесты, которые определяют, чему человек с помощью конкретной обучающей программы научился.

Принято считать, что они появились в 1845 г. В это время в школе Бостона ввели письменную форму проверки знаний. Специальные тесты стали применяться в США уже с 1872 г.– претенденты на ту или иную должность должны были их пройти в обязательном порядке. Огромное количество новых тестов достижений появилось после I-й мировой войны, что было связано с впечатляющими разработками в области психодиагностики.

Американский ученый Д.М. Райе в 1894 г. по проверке знаний орфографии применил таблицы для изучения эффективности методических приемов, им разработанных. В 1897 г. Г. Эббингауз, немецкий психолог использовал тесты с пропусками, контролируя, таким образом, понимание материала учебных дисциплин. Первый тест по арифметике был опубликован в 1908 г. Д. Стоуном. До настоящего времени своей актуальности не теряет Стэндфордский тест достижений. Это один из самых известных тестов и используется для оценки знаний учащихся в средних учебных заведениях.

В образовательной и профессиональной практике США, Германии, Великобритании, России, тесты успешности (достижений) начали использоваться с первого десятилетия XX века. Наиболее широкое применение и интенсивное развитие они получили в децентрализованной, прагматически ориентированной и активно развивающейся системе США.

Тестовая методика в этой стране рассматривается как универсальное средство проверки знаний, умений, профессиональной подготовки во всех сферах деятельности человека. Чтобы быть допущенным к какому-либо занятию, требующему знаний и навыков, надо получить сертификат. Например, в 2000 г. для проведения переписи населения тысячи внештатных счетчиков отбирались с помощью специальных тестов. Целью этих тестов была проверка элементарных канцелярских навыков, умения писать и считать. Безусловно, намного сложнее будут тесты диагностики достижений в профессиональной деятельности.

Разрабатывались тесты для нужд образования и в дореволюционной России, на которые в 1936 г. под влиянием идеологических установок, был наложен запрет. И только в 1960 г. исследования в этой области возобновились.

Стандартизированные тесты и неформальные тесты успешности (достижений)

Данная группа тестов используется для итогового контроля успешности. Они опубликованы и используются во многих школах страны. В каждом конкретном случае их содержание не может соответствовать близко учебной программе, по сравнению с тестами, составленными учителем.

Как правило, стандартизированные тесты написаны профессиональными составителями. Все задания тестов проходят испытания, а результаты подвергаются специальному анализу. Такой инструментарий более надежен, чем учительские тесты. Как и сами тесты метод, их проведения тоже стандартизирован, инструкции по проведению расписываются в деталях.

В стандартизированных тестах достижений выделяются основные подтипы:

• Тесты по конкретным учебным предметам. Данные тесты используются в школах, колледжах, университетах с целью контроля эффективности предметного обучения;
• Батареи общих достижений. Они приспособлены для измерения итоговых результатов усвоения образовательных программ и представляют собой широко ориентированные тесты. В образовательной практике США широко применяется разработка таких батарей. Тестовые батареи охватывают все уровни школьного обучения и дают возможность сопоставить результаты учащихся с I-XII классы. К такой скоординированной серии тестов относятся тесты академической оценки.

Многочисленные исследования, проводимые в этой области, позволили Л. Терстоуну (1887-1955) выделить 12 факторов, обозначенные им как «первичные умственные способности». Среди них можно назвать:

• Словесное понимание;
• Беглость речи;
• Числовой фактор;
• Пространственный фактор;
• Ассоциативная память;
• Скорость восприятия;
• Индукция или логическое мышление и др.

Применение тестов успешности (достижений)

Тесты достижений применяются в двух основных областях:

1. Школьное образование;
2. Профессиональная подготовка.

Большинство применяемых здесь тестов относятся к стандартизированным тестам и имеют главную цель – сравнить результаты тестирования с нормами или с результатом, ожидаемым для определенной группы учащихся. Они применяются:

• Как вспомогательные средства определения необходимой образовательной программы;
• Как элемент реализации программ коррекционного обучения. Эта коррекция важна для выявления учащихся, которые испытывают трудности по определенным дисциплинам в усвоении материала;
• Как средство контроля по результатам усвоения индивидуальных программ обучения и, как инструмент сертификации достижений в конце прохождения учебного курса;
• Как вспомогательный метод оценки образовательных программ и их совершенствования.

На основании результатов этих тестов можно сделать вывод о том, какой объем знаний и навыков преподается учащимся в действительности, поэтому они используются как федеральными организациями, так и местными отделами образования, в качестве инструмента государственной оценки образовательных программ.

С начала XX века стандартизированные тесты изменились незначительно, исключением является контроль их проведения, повышение надежности и привлекательность «упаковки». Они измеряют те же основные мнемические функции и аналитические способности, что и раньше.

А отсюда критические замечания, высказанные в адрес тестов достижений, заставляют исследователей заниматься поиском и разработкой новых подходов к диагностике результатов обучения. Прежде всего, к ним можно отнести:

• Критериально-ориентированное тестирование (КОРТ);
• Методы диагностики компетентности;
• Процессуальное тестирование. Определяется умение учащихся в ходе выполнения заданий в реальных жизненных ситуациях.

Вторая, широко распространенная область применения тестов достижений – это профессиональное обучение и профессиональный отбор. Тестирование в этой области происходит с целью:

• Измерения эффективности обучения или тренировки в известных и контролируемых условиях трудовой деятельности людей;
• Отбор персонала на определенные виды работ, которые требуют соответствующих профессиональных знаний и опыта;
• Определение квалификации работников с целью решения вопросов переобучения.

Тесты профессиональных достижений имеют свою отличительную особенность, которая заключается в их высокой специфичности, требующей учета знаний, умений, навыков в узкоспециализированной профессиональной области. В основе разработки таких тестов лежит критериальный принцип. Критерием является уровень овладения знаниями и навыками.

Использование тестов для оценки профессиональных достижений имеет определенные ограничения:

• Динамические процессы изменений содержания профессий. Здесь имеется в виду то, что современный специалист должен иметь метапрофессиональные знания и умения и применять их в различных областях трудовой деятельности. Разнообразные компетенции дают возможность специалисту приспособиться к новым требованиям профессиональной деятельности и достичь высоких результатов её освоения;
• Профессиональные достижения сегодня не могут рассматриваться отдельно от мотивационных и волевых качеств человека. К этим качествам относятся инициатива, готовность оценивать и анализировать социальные последствия своих действий, сотрудничество, организация межличностных взаимодействий.

В качестве компромисса многие авторы предлагают от традиционной оценки профессионально значимых знаний и навыков не отказываться, а использовать тесты достижений как одно из вспомогательных средств комплексной оценки профессиональной успешности.

Тесты достижений. Среди всех типов стандартизованных тестов тесты достиже­ний численно превосходят все остальные. Они создавались для измере­ния эффективности программ и процесса обучения и ориентированы на оценку достижений индивида после завершения обучения. Их принято противопоставлять тестам способностей, состоящим из тестов общего интеллекта, комплексных батарей способностей и тестов спе­циальных способностей. Тесты достижений измеряют влияние относительно стандартизованного курса обучения, такого, как курс английского языка, алгебры или информатики. А тесты способностей отражает совокупное влияние разнообразного опыта по­вседневной жизни. Таким образом, в то время как тесты достижений измеряют эффек­тивность обучения при частично известных и контролируемых усло­виях, тесты способностей измеряют эффективность обучения в относительно неконтролируемых и не­известных условиях.

Другим отличием тестов способностей от тестов достижений являются цели их использования. Тесты способностей служат для пред­сказания последующего выполнения той или иной деятельности и приме­няются для оценки целесообразности прохождения индивидом того или иного специального курса обучения или для предсказания уровня его до­стижений в новой ситуации. Тесты достижений обычно дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, они дают ответ на вопрос, что индивид может делать к на­стоящему времени. При этом для тестов способностей выявляется прогностическая валидность, а тесты достижений в основном оцени­ваются в терминах валидности по содержанию.

Тесты достижений в практике образования. Тесты достижений, применяемые в образовании, имеют заметные преимущества по сравнению с существующей оценкой успеваемости учащихся. Их показатели ориентированы на измерение усвоения ключевых понятий, тем и элементов учебной программы, а не конкретной совокупности знаний, как это имеет место при традиционной школьной оценке. Тесты достижений благодаря стандартизированной форме оценки позволяют соотнести уровень достижений учащегося по предмету в целом и по отдельным существенным его элементам с аналогичными показателями в классе или в любой другой выборке испытуемых. Безусловно, эта оценка носит более объективный характер и требует меньших затрат времени (большинство тестов достижений являются группо­выми тестами), чем традиционная школьная оценка.

Разработка тестов достижений, опирающихся на учебные программы, имеет ряд особенностей. Важным этапом является подбор контрольных те­стовых задач, связанных с планируемой для теста содержательной валидностью. Условием разработки и стан­дартизации таких тесты достижений является опора на стан­дартные программы обучения.

При всех типах обучения периодическое применение тестов достижений облегчает этот процесс. Такие тесты выявляют недостатки прошлого обучения, подсказывают направление последующего и обеспечивают мотивацию обучающегося. Эффективность такой самопроверки обычно сказывается немедленно. Поэтому, когда проверка достижений приме­няется главным образом как средство обучения, желательно, чтобы уча­щиеся узнали о допущенных ошибках как можно раньше.

Кроме того, тесты достижений помогают приспособить курс обуче­ния к потребностям индивида. Учение происходит более плодотворно, когда начинается с той стадии, на которой уже находится обучающийся. Выяснение того, что каждый индивид способен делать и что он знает о предмете, есть поэтому необходимый первый шаг эффективного обуче­ния.

Наконец, тесты достижений могут использоваться как средство оценки, усовершенствования и постановки задач обучения. Тесты достижений дают информацию о соответствии знаний и навыков, усвоенных обучающимися, тому, что они действительно должны были усвоить. Тесты достиже­ний помогают анализировать цели обучения и контролировать его со­держание и методы.

Виды тестов достижений. Тесты достижений относятся к наиболее многочисленной группе психодиагностических методик. Среди тестов достижений имеются широкоориентированные тесты, применяемые для оценки навыков по основным, рассчитанным на продолжительное время, целям обучения (тесты на понимание научных принци­пов, восприятие литературы и т. д.). Некоторые из них предназначены для измерения влияния обучения на логическое мышление, приемы ре­шения широкого круга задач, критическую оценку выводов и воображение. По содержанию заданий и характеру получаемых результатов они наиболее близки тестам интеллекта. Более того, тесты интеллекта коррелируют с тестами достижений по­чти так же, как различные тесты интеллекта коррелируют друг с другом.

Другую большую группу тестов достижений составляют методики по конкретным учебным предметам (достижения в чтении, математике и др.) и более специализированные тесты достижений, направленные на исследование усвоения отдельных тем, частей учебной программы, комплексов действий и т.д.

Пример теста достижений

Широкоориентированным тестом достижений является Станфордский тест достижений. Его 6 батарей охватывают классы с I по IX. Их проведение занимает 4-5 часов и осуществляется в несколько сеансов.

Так, батарея про­межуточного уровня II, применяемая с середины V и до конца VI клас­сов содержит следующие 11 субтестов:

1. Словарный: измеряет словарный запас независимо от умения читать; незавершенные предложения предъявляются устно; ребенок выбирает слово, правильно завер­шающее каждое предложение. Пример. «Человек, который большую часть времени нахо­дится в плохом настроении, называется»: а-отшельник, б-актер, в-брюзга, г-учащийся.

2. Понимание прочитанного: отрывки прозы или стихов прочитываются ребенком, к каждому из отрывков дается серия вопросов, ответы на которые требуют владения та­кими навыками, как выявление центральной мысли отрывка, делание выводов, понимание скрытого смысла и реагирование на ключевые моменты текста.

3. Навыки анализа слов: определение звучания зрительно предъявляемых букв и бук­венных сочетаний, составление слов из слогов.

4. Математические понятия: понимание математических терминов, систем обозна­чений и действий, например дробей, множеств, процентов, геометрических понятий и т. д.

5. Математические вычисления: включает различные действия с числами.

6. Применение математики: словесно сформулированные задачи, представляющие обычные житейские ситуации; содержит типичные арифметические задачи на рассуждение, а также задания на измерение, составление графиков, вычисление площадей и т.д.

7. Грамотность: выявление неправильно написанных слов, а также неправильного употребления в контексте омофонов (например, пруд вместо прут, костный вместо косный).

8. Язык: правильное использование языка, в том числе употребление прописных букв, пунктуации, форм глаголов и местоимений, структуры предложений.

9. Социальные науки: предназначен выявить знание фактологии, а также способ­ность к абстрактному мышлению; используются сведения из географии, истории, эконо­мики, политики, антропологии и социологии.

10. Естественные науки: предполагает знание научных методов, основных понятий физических и биологических наук.

11. Понимание прослушанного: непосредственно после прослушивания зачитываемо­го экспериментатором отрывка ребенок отвечает на серию задаваемых вслух по тексту вопросов.

Индивидуальная база знаний как основа тестов достижений. Батареи общих достижений связываются с основными обра­зовательными навыками. Вместе с тем, есть необходимость в методах измерения достижений в конкретных областях знаний, изу­чаемых в школе и ВУЗах. Это – тесты достижений по отдельным дисциплинам.

С самого начала разработки интел­лектуальных тестов общее знание считалось неотъемлемой частью интеллекта человека. Вопросы, направленные на выявление того, что инди­вид знает про мир, входят в состав наиболее распространенных тес­тов, прежде всего тестов достижений. Дж.Кэмпион полагает, что дефициты в организации базы знаний являются одним из источников умственной отсталости. Напротив, хорошо структурированная база знаний выступает в качестве отличительной черты детской одаренно­сти и высоких интеллектуальных достижений в профессиональной дея­тельности.

Особенности базы знаний субъекта характеризуют такое его психоло­гическое качество как компетентность. Высокий уровень компетентности предполагает вы­сокий уровень понимания проблем в некоторой реальной предметной об­ласти (такой как математика, шахматы и т.д.), опытность при выполнении сложных действий и эффективность суждений. При этом компетентность в отношении реальных профессиональных проблем не связана с IQ. Например, при прогнозе результатов конных скачек опыт­ные знатоки, независимо от величины своего IQ, обнаруживали более вы­сокие показатели умозаключающей способности и многовариантность суждений в отличие от новичков.

В контексте тестов достижений из всех психических функций оказываются задействованными, прежде всего, функции долговременной памяти. По мнению Р. Глезера (1980; 1984), люди с различным уровнем интеллектуальных способностей обладают в разной мере организованной системой знаний - как декларативных (знаний о том «что»), так и процедурных (знаний о том, «как»).

Одной из наиболее распространенных экспериментальных моделей, в рамках которой изучается роль базы знаний, является сравнительный ана­лиз проявлений интеллектуальной активности экспертов (знающих, опытных, обученных субъектов) и новичков (малоосведомленных, неопытных, начинающих). Например, эксперты-физики (специалисты) сначала стро­ят физическую репрезентацию проблемы и только потом начинают ее ре­шать, тогда как новички (студенты) более быстро и непосредственно пе­реходят к процессу решения. Далее, репрезентации экспертов-физиков строятся вокруг фундаментальных принципов, которые характеризуют наиболее обобщенное, а также «подразумеваемое» знание (последнее вы­ступает в виде сложных интуитивных представлений, далеко не всегда чет­ко вербализованных), тогда как репрезентации новичков - вокруг доми­нантных объектов, которые представлены в соответствующей физической ситуации в явном виде. Кроме того, знания экспертов вклю­чают знания о возможности применения того, что они знают. Наконец, они успешно извлекают из собственных знаний сведения, необходимые для плани­рования своих дальнейших действий.

Как известно, память может быть процедурная и декларативная, последняя в свою очередь подразделяется на эпизодную и семантическую. Процедурное знание - это знание о том, как выполнять действия, и оно часто имплицитно, мало осознанно. Это знание, как ездить на велосипеде, играть в теннис или в волейбол; оно охватывает двигательные и другие навыки. Декларативное знание - эксплицитное знание о событиях (знать что-то), о котором можно сообщить и которое осознается. Эпизодная память в значительной мере автобиографична по содержанию, она удерживает личные переживания, связанные с конкретным временем и местом. При этом она подвержена существенным изменениям или потерям информации, т.к. таким воспоминаниям во многом не хватает формальной структуры. Семантическая память связана со знаниями о мире, в ней отсутствует личностное качество эпизодной памяти. Согласно Э.Тулвингу (1972), семантическая память является, прежде всего, организованным знанием о словах и прочих вербальных знаках, их значениях и референтах, об отношениях между ними, а также о правилах, формулах и алгоритмах для манипулирования этими знаками, понятиями и отношениями. Семантическая память регистрирует не воспринимаемые свойства входных сигналов, а их когнитивные референты. Когда мы употребляем слово «синий», мы относим его не к конкретному эпизоду в нашей памяти, где это слово было использовано, а к общему значению этого слова.

Когнитивные карты и процесс обучения. В последнее время активно развивается психолого-педагогические направление, в котором интегрированы когнитивная и педагогическая психология. В частности, это касается использования в процессах научения понятия когнитивных карт, о чем первым заговорил Э.Толмен (1948).

Дополнительная информация

В работах Э.Толмена понятие «когнитивная карта» обозначало знание пространства, проявляемое крысами в лабиринте. Позже O"Keefe и Nadel (1978) развели «эгоцентрическое кодирование», позволяющее определять местоположения относительно самого животного в терминах расстояний и направлений от него, и «аллоцентрированное кодирование», при котором когнитивная карта дает ориентиры и точки привязки одна относительно другой и которое обеспечивает запоминание местоположений, подход к скрытой цели новыми маршрутами, используя обходы и пр.

I.Glynn (1999) предложил соотносить два типа декларативной памяти (эпизодную и семантическую) с двумя типами навигации следующим образом. «Эгоцентрическая навигация», или карта маршрута, связана с эпизодической памятью, а «аллоцентрическая», или топографическая, навигация - с семантической памятью. Первоначально, тот или иной маршрут зависит от эпизодической памяти, но когда он становится знакомым, мы не помним отдельные походы, которые мы сделали, и знание взаимных расположений предметов становятся частью нашего знания о мире, частью нашей семантической памяти.

Показано, что когнитивные карты имеют отношение к перемещению не только по физическому, но по виртуальному пространству, в качестве которого может выступать учебный материала. Так, учащийся сначала усваивает материал в связи с теми или иными ситуациями (ситуации лекции, чтения литературы в читальном зале и т.д.). Именно поэтому на первых порах обучения столь выражен контекстно-зависимый характер памяти (это – эпизодная память). Но в дальнейшем, по мере оптимизации учебной деятельности, происходит переход от «эгоцентрической навигации» в учебном материале к «топографической», прежде всего, на основе логических схем, отражающих учебный материал в символической форме, вне зависимости от ситуаций его изучения (семантическая память). Таким образом, в начале обучения материал запоминается преимущественно с помощью эпизодной памяти, а в дальнейшем – с использованием семантической. Эти закономерности – разведение эпизодной памяти и семантической - могут быть использованы при построении систем тестирования достижений студентов.

Семантическая организация памяти. Переходя к рассмотрению семантической организации памяти, надо констатировать, что существует несколько моделей, которые разработаны в рамках когнитивной психологии и могут быть использованы в тестировании знаний.

Кластерная модель (основные представители: Бусфилд и Г.Бауэр). Здесь постулируется, что понятия хранятся в семантической памяти в виде кластеров, т.е. скоплений элементов, которые имеют какие-то сход­ные признаки. Например, воспоминание о конкретной птице хранится вместе с воспоминаниями о других птицах, название города - вместе с названиями других городов и т.д.

Бусфилд разработал метод анализа кластерной организации, предполагающий количественную оценку, - метод свободного воспроизведения. То, как происходит воспроизведение, может дать информацию об организации слов в памяти человека и о характере когнитивной структуры их организации.

Методика

Испытуемым в случайном порядке предъявлялись списки имен, названий животных, профессий и овощей. Всего было 60 существи­тельных (по 15 в каждой из четырех категорий). Затем они должны были непрерывно давать ассоциации на слова, служившие названиями категорий,- например, птиц. При воспроизведении названий птиц испытуемые воспро­изводили названия сходных птиц по кластерам. Ответ испытуемого мог звучать так: «ястреб», «орел», «стервятник», а затем: «курица», «индюк», «утка» - как если бы он отыскивал названия в какой-нибудь одной подкатегории класса «птицы» и, исчерпав ее, переходил к другой подкатегории, исчерпывал ее содержание и переходил к следующей и т.д.

Таким образом, в процессе свободного воспроизведения испытуемые проявили тенденцию к объединению слов в кластеры по их категориальной принадлежности. Как показывает сво­бодное воспроизведение слов, предложенных для запоминания в бессвязном порядке, слова, относящиеся к близким категори­ям, воспроизводятся вместе.

Групповая модель (основ­ной представитель: Б.Мейер). Здесь также постулируется, что понятия представлены в семантической памяти в виде групп (кластеров). Но в отличие от кластерной модели, здесь описаны также и другие особенности групп. Так, понятия объе­диняются в памяти не только по предметным категориям (например: орел, воробей и канарейка находятся в кластере «птицы»), но и по призна­кам (например: имеет крылья, имеет перья, летает - это признаки «птиц»).

Модель сравнительных семанти­ческих признаков (основные авторы: Э.Смит и Рош). Модель сравнительных семантических признаков близка групповой модели. Здесь постулируется, что есть два типа признаков, хранимых в семантической памяти. Это 1) определяющие признаки, являющиеся существенной частью понятия, и 2) характерные признаки. Определяющие при­знаки - те, что образуют существенные аспекты значения понятия, без которых оно не может быть отнесено к данной категории, и характер­ные признаки - те, что свойственны понятию, но несущественны для отнесения его к данной категории.

Основой выступает суждение, что в долговременной памяти представлены определенные множества, наборы информации, соответству­ющие тому или иному семантическому классу. Эти множества могут рассматри­ваться как локальные хранилища видов информации, выделен­ные на основе семантических признаков. Причем одна и та же информация может содержаться во многих хранилищах, что составляет основу для ее извлечения из памяти по самым различным основаниям. Совпадением или отличием определительных и характерных признаков детерми­нируется степень близости понятий в субъективном пространстве памяти.

Эта модель отличается от групповой модели несколькими важными моментами. Первый состоит в том, что значение понятия не является неразложимой единицей, скорее оно представляет собой набор семантических признаков. Широкий набор признаков, связываемых с каждым словом, меняется в непрерывном диапазоне от исключительно важного до случайного.

Итак, три перечисленные мо­дели семантической памяти можно проиллюстрировать следующим обра­зом:

С позиции кластерной модели, слово «воробей» расположено в се­мантической памяти вместе с названиями других птиц - орла, дятла и т.д.;

С позиции групповой модели, оно не только относится к более крупной категории птиц, но также обладает свойствами, или атрибута­ми - крылья, перья;

Согласно модели сравнительных семантических признаков «воробей» описывается на основе определя­ющих признаков - имеет перья, крылья и коричневую окраску, и характер­ных признаков - не прирученный, безвреден и т.п. Хотя некоторые из компонентов, выделяемых в групповой модели и в мо­дели сравнительных признаков идентичны, последняя модель отличается тем, что в ней используются и определяющие, и характерные признаки.

Сетевая модель. Здесь постулируется, что понятия существу­ют в памяти как независимые единицы, объединенные в сеть с помощью пропозиций (например, «ель есть дерево»). Эта сеть обладает максимальной упорядоченностью и компактностью. В простейшем случае связь - это отношение типа «А есть В» или «воробей есть птица». В более сложном вари­анте сеть включает множество высказываний и поэтому очень разветвле­на.

Так, А.М.Коллинз и М.Р.Квиллиан (1969) предположили, что семантическая память организована в большое количество иерархических сетей. Эта структура представлена иерархией категориальных фактов, таких как «канарейка это птица» и «птица это животное», связывая узлы для двух категорий связями «суть». Главные понятия, например «животное», «птица» и «канарейка», представлены узлами, а с каждым узлом связаны различные свойства, или характеристики (например, «питается», «имеет крылья»). С категориями связаны свойства, которые для них истинны. Свойства, истинные для категорий более высокого уровня, также истинны для категорий низшего уровня. Так, поскольку животные дышат, из этого следует, что птицы дышат и канарейки дышат.

Коллинз и Куиллиан проверяли свою теорию с помощью эксперимента, где испытуемый должен был как можно быстрее решить, являются ли различные предложения истинными или ложными, при этом варьировалась семантическая близость элементов в памяти и измерялось время реакции испытуемых.

Методика

Использовались двух- или трехуровневые иерархии. Предложения были такой формы:

1. «Канарейки могут петь»,

2. «Канарейки имеют перья»,

3. «Канарейки имеют кожу»,

4. «Канарейка может летать»,

5. «Канарейка желтого цвета».

Испытуемым предъявлялись подобные утверждения, а также ложные утверж­дения, такие как «яблоки имеют перья». Испытуемых просили оценить, было ли утверждение истинным или ложным, нажимая одну из двух кнопок. Измерялось время от предъявления утверждения до нажатия кнопки.

Время, требуемое для каждого определения, должно было зависеть, по прогнозу, от расстояния, на которое удалены в иерархии субъект и предикат. Так, информация, подтверждающая предло­жение 1, хранилась непосредственно в узле «канарейка». Однако информация для предложения 2 не хранилась непосредственно в узле «канарейка», а скорее - в узле «птица», и предложение 2 может быть вы­ведено из непосредственно хранящихся фактов, что «канарейка это птица» и «пти­цы имеют перья». Кроме того, предложение 3 непосредственно не хранилось в узле «канарейка»; скорее, предикат «имеет кожу» хранился в узле «животное». Таким образом, предложение 3 может быть выведено из фактов «канарейка это птица», «птица это животное» и «животные имеют кожу». В случае предложения 1 вся необходимая информация для проверки запасена в узле «канарейка»; в случае предложения 2 испытуемые должны пересечь одну связь от узла «канарейка» до узла «птица», чтобы вспомнить необходимую информацию; и в случае предложе­ния 3 испытуемые были бы должны пересечь две связи от узла «канарейка» до узла «животное». Если категориальное знание структурировано так, можно ожидать, что предложение 1 проверялось бы быстрее, чем предложе­ние 2, которое в свою очередь проверялось бы быстрее, чем предложение 3. Имен­но это и было обнаружено. Испытуемым требовалось 1310 мс, что­бы оценить утверждения, подобные предложению 1; 1380 мс для предложений, подобных предложению 2; и 1470 мс для предложений, подобных предложению 3. Таким образом, время поиска, затраченное на переход от одного узла к другому в этой иерархии, возрастало вместе с числом уровней, которые приходи­лось обрабатывать.

На этом основании авторы сформулировали принцип когни­тивной экономности, в соответствии с которым свойства, не являющиеся уни­кальной характеристикой слова, должны храниться только в конфигурации более высокого уровня (например, чтобы попасть в узел «стол имеет четыре ножки», надо пройти через узел «мебель»). Такие свойства, как «питание» или «дыхание», связаны с узлом «животное», но не с узлами «птица» или «канарейка». На низшем уровне запоминаются только те особенности, которые отличают один вид птицы от прочих (например, тот факт, что канарейки желтые).

Дальнейшие исследования извлечения информации из памяти несколько услож­нили выводы, сделанные из первоначального эксперимента А.М.Коллинза и М.Р.Квиллиана. Было отмечено, что частота переживаний фактов оказывала сильное влияние на время извлечения информации. К.Конрад (1972) заметила, что использованные предложения различались не только по иерархической дистанции, отделяющей субъект от предиката, но и по их знакомости. Например, предложение «У канарейки есть кожа» является очень незнакомым и, кроме того, характеризуется значительной иерархической дистанцией. Так, некоторые факты (например, «яблоки съедобны»), для которых предикат мог храниться с промежуточным по­нятием типа «продовольствие», но которые переживаются весьма часто, верифи­цируются так же быстро или быстрее, чем такие факты, как «яблоки имеют тем­ные семечки», которые должны храниться непосредственно с понятием «яблоко». Она провела уравнивание различных групп предложений по их знакомости и установила, что иерархическая дистанция между субъектом и предикатом на скорости решения сказывается очень мало. Для теории данный результат имеет серьезнейшие последствия, так как он подрывает главное доказательство важности иерархической дистанции. Эти данные показали, что структура семантической памяти в действительности сложнее, чем предполагали А.М.Коллинз и М.Р.Квиллиан.

По-видимому, если с фактом, связанным с понятием, часто сталкиваются, он бу­дет храниться с тем же понятием, даже если бы он мог быть выведен из более обще­го понятия. Были сделаны следующие утверждения относительно организации фактов в семан­тической памяти и времени их извлечения:

Если с фактом, связанным с понятием, часто сталкиваются, он будет хра­ниться с тем же понятием, даже если бы он мог быть выведен из более об­щего понятия;

Чем чаще человек сталкивается с фактом, связанным с понятием, тем более

прочно этот факт будет связан с данным понятием; и чем более прочно фак­ты связаны с понятиями, тем быстрее они верифицируются;

Верификация фактов, которые непосредственно не хранятся с понятием, но

которые должны быть выведены, занимает относительно большее время.

Таким образом, на время извлечения материала из памяти оказывают влияние как сила связей между фактами и понятиями (определяющаяся частотой пережи­ваний), так и расстояние между ними в семантической сети.

Для диагностики успешности обучения разрабатываются специальные методы, которые разными авторами называются тестами учебных достижений, тестами успешности, дидактическими тестами даже тестами учителя (под последними могут также подразумеваться тесты, предназначенные для диагностики профессиональных качеств педагогов либо малоформализованные диагностические средства, которые может использовать учитель, такие, как наблюдение, беседа и др.). Как отмечает А. Анастази, по численности этот тип тестов занимает первое место.

Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить успешность овладения конкретными знаниями и даже отдельными разделами учебных дисциплин, и являются более объективным показателем обученности, чем оценка. Последняя зачастую становится не только оценкой знаний учащегося, но и инструментом воздействия на него, может выражать отношение педагога к его дисциплинированности, организованности, особенностям поведения и т. д. Тесты достижений лишены этих недостатков, разумеется, при условии грамотного их составления и применения.

Тесты достижений отличаются от собственно психологических тестов (способностей, интеллекта). Их отличие от тестов способностей состоит, во-первых, в том, что с их помощью изучают успешность овладения конкретным, ограниченным определенными рамками, учебным материалом, например, разделом математики «Стереометрия» или курсом английского языка. На формировании способностей (например, пространственных) влияние обучения также сказывается, но оно не является единственным фактором, определяющим уровень их развития. Поэтому при диагностике способностей трудно найти однозначное объяснение высокой или низкой степени их развитости у школьника.

Во-вторых, различие между тестами определяется целями их применения. Тесты способностей направлены, главным образом, на выявление предпосылок к тем или иным видам деятельности и претендуют на прогнозирование выбора для индивида наиболее подходящей профессии или профиля обучения. Тесты же достижений применяются для оценки успешности овладения конкретными знаниями с целью определения эффективности программ, учебников и методов обучения, особенностей работы отдельных учителей, педагогических коллективов и т. д., то есть с помощью этих тестов диагностируют прошлый опыт, результат усвоения тех или иных дисциплин или их разделов.

Вместе с тем нельзя отрицать, что тесты достижений также могут в определенной степени предсказывать темпы продвижения учащегося в той или иной учебной дисциплине, поскольку имеющийся на момент тестирования высокий или невысокий уровень овладения знаниями не может не отразиться на дальнейшем процессе обучения.

Тесты достижений отличаются также и от тестов интеллекта. Последние не направлены на диагностику конкретных знаний или навыков, а требуют от учащего умения совершать с понятиями (пусть даже и учебными) определенные умственные действия, такие, как аналогии, классификации, обобщение и др. Это отражено и в формировании конкретных заданий тестов того и другого типа. Например, тест достижений на материале истории определенного периода может содержать следующие вопросы:

Заполни пропуски в предложениях:

Вторая мировая война началась в ... году а) 1945; б) 1941; в) 1939; г) 1935.

• 22 июля 1941 года фашисты напали на...
• а) Польшу; б) Советский Союз; в) Франции; г) Венгрию.

В тесте же умственного развития вопросы с использованием понятий из истории будут иметь следующий вид:

Вам даны пять слов; четыре из них объединены общим признаком пятое слово к ним не подходит. Его надо найти и подчеркнуть.

• а) товар; б) город; в) ярмарка; г) натуральное хозяйство; д) деньги;
• а) рабовладелец; б) раб; в) крестьянин; г) рабочий; д) ремесленник.

Для того чтобы правильно ответить на вопросы, входящие в тест достижений, необходимы знания конкретных фактов, дат и др. Старательный ученик, обладающий хорошей памятью, без труда может найти правильные ответы в заданиях теста достижений. Однако если у него плохо сформированы умения работать с понятиями, анализировать их, находить существенные признаки и т. д., то задания теста интеллекта могут вызвать значительные затруднения, поскольку для их выполнения одной хорошей памяти недостаточно - необходимо владение целым рядом мыслительных операций, знание тех понятий, на материале которых составлены задания теста.

Наряду с тестами достижений, предназначенными для оценки усвоения знаний конкретным дисциплинам или их циклам, в психологии разрабатываются и более широко ориентированные тесты. Это, например, тесты на оценку отдельных навыков, необходимых школьнику на разных этапах обучения, таких, как некоторые принципы решения математических задач, анализа литературных текстов и др. Еще более широко ориентированными являются тесты для изучения умений, которые могут пригодиться при овладении рядом дисциплин, например, навыки работы с учебником, математическими таблицами, географическими картами, энциклопедиями и словарями.

Существуют тесты, направленные на оценку влияния обучения на формирование логического мышления, способности рассуждать, строить выводы на основе анализа определенного круга данных и т. д. Эти тесты в наибольшей степени приближаются по своему содержанию к тестам интеллекта.

Наряду с тестами учебных достижений в высшей школе могут найти применение и тесты профессиональных достижений. Они применяются, во-первых, для измерения эффективности обучения или тренировок, во-вторых, для отбора персонала на наиболее ответственные должности, где требуются хорошие профессиональные знания и опыт, в-третьих, для определения уровня квалификации рабочих и служащих при решении вопросов перемещения и распределения кадров по рабочим местам. Эти тесты, как правило, призваны оценивать уровни развития конкретных знаний и навыков, требуемых для отдельных профессий, поэтому область их применения ограничена и определяется рамками узкой специализации.

Известны три формы обсуждаемых тестов: тесты исполнения или, как их еще называют, действия, образцы выполнения работы, а также письменные и устные тесты.

В тестах действия требуется выполнить ряд заданий, наиболее важных для успешного осуществления определенной профессиональной деятельности. Зачастую для этого просто заимствуются отдельные элементы из реальной трудовой деятельности. Поэтому для проведения тестирования может быть использовано соответствующее оборудование или инструменты. Если это по каким-то причинам невозможно, то используются тренажеры, способные либо воспроизводить отдельные рабочие операции, либо моделировать узловые ситуации профессиональной деятельности. Учитывается скорость выполнения работы и ее качество.

Письменные тесты достижений используются там, где на первый план выступают специальные знания, осведомленность, информированность. Они, как правило, создаются по заказу, имеют узкую профессиональную направленность и представляют собой серию вопросов, которые предъявляются на специальных бланках.

Преимущество письменных тестов достижений состоит в возможности одновременной проверки целой группы людей.

Еще одним вариантом оценки уровня квалификации работников являются устные тесты профессиональных достижений. Они широко применялись в период первой мировой войны для отбора и аттестации военного персонала. Тесты представляют собой серию вопросов, касающихся специальных профессиональных качеств, и задаются в форме интервью. Они удобны в применении, просты в интерпретации.

Следует отметить, что тесты не могут раскрыть полностью все стороны квалификации работника. Их целесообразно использовать в комплексе с другими способами определения уровня профессионального мастерства.

Тесты достижений в настоящее время широко распространены за рубежом, например, в США они разработаны более чем для 250 различных профессий.

Этот тип тестов мог бы реально помочь в решении целого ряда проблем. Особенно пригодны они для оценки эффективности профессионального обучения, сравнения разных методов и учебных программ путем сопоставления достижений групп, обучающихся разными способами. Не менее полезны они для выявления пробелов в знаниях у начинающих профессионалов и их своевременного доучивания с помощью индивидуализированных методов и приемов. Объективность, простота применения, краткость процедуры делают их пригодными для аттестации работников на разряд, для оценки квалификации. Однако работа по созданию таких тестов не проста, она требует специальных знаний и квалификации.

Оценивая тесты учебных и профессиональных достижений в целом, следует отметить их хорошие возможности в осуществлении контроля за процессами формирования профпригодности.

Тест достижений – это любой тест из группы психодиагностических методик, разработанный с целью выявления знаний, способностей, навыков и умений индивида, полученных им в процессе прохождения определенных программ подготовки. Говоря проще, это абсолютно любой тест, который определяет, чему человек научился с помощью конкретной обучающей программы. Можно встретить и другие названия таких методик - тесты успешности или тесты успеваемости.

Считается, что тесты достижений появились еще в 1845 году, когда в Бостонской школе вместо устной формы проверки знаний ввели письменную. А уже с 1872 года в Америке стали применяться специальные тесты, которые соискателю на ту или иную должность предлагалось пройти в обязательном порядке. Сразу после первой мировой войны были проведены впечатляющие разработки в области психодиагностики, тогда же появилось огромное количество новых тестов достижений. Один из самых известных тестов, который до сих пор не теряет своей актуальности, – Стэндфордский тест достижений. Он используется для оценки знаний учеников в средних учебных заведениях.

Тесты достижений предназначаются для оценки знаний в системе образования и для выявления специальных знаний и навыков при приеме кандидата на работу. В обоих случаях не диагностируются имеющиеся у человека способности или знания, а оценивается то, чему он фактически научился, тем самым раскрывается и эффективность используемой образовательной программы или методики.

Существует несколько классификаций тестов достижений. По отношению их к целой учебной программе или ее части выделяют широкоориентированные и узкоспециализированные тесты. Первая группа используется для оценки навыков, которые человек получил после того, как прошел всю учебную программу.

Узкоспециализированные же тесты показывают, как человек усвоил какую-то часть предмета, например, тему "Кровеносная система человека" в анатомии.

Тесты достижений различают еще и по форме их выполнения. Тесты действия предлагают пройти на специальных устройствах и механизмах, а в процессе оценивают навыки человека в использовании этих машин на практике. Письменные тесты, исходя из названия, выполняются на бумажных бланках, а задания могут быть представлены в виде списка вопросов, с ответами или без них, или даже в форме рисунков, например, для детей. Устные тесты достижений проводятся в форме беседы, ответы не записываются на бумаге.

Чтобы появился тест достижений, собирается группа специалистов в своем деле. Сначала ими придумывается большое количество вопросов, гораздо большее, чем пригодится в тесте, а затем все задания проверяются и из них отбираются нужные. Считается, что уважающий себя практический психолог просто обязан уметь конструировать тесты достижений. Наверное, именно поэтому тестов достижений так много. Их популярность можно объяснить еще и тем, что существует огромное количество обучающих методик, эффективность которых обязательно нужно проверить.